prep. Viorel Robu
Catedra de Psihologie
studenta: Ilona Miron

Este vorba despre o cercetare care vizeaza investigarea importanţei pe care o are cunoaşterea rezultatelor scolare ale elevilor (adesea, puse in relatie directa cu existenta la acestia a unei inteligente generale de  nivel ridicat)  in aprecierea de catre profesorii diriginti a inteligentei sociale a acestora. De foarte multe ori, elevii cu note mari si foarte mari sunt apreciati ca avand un nivel de dezvoltare intelectuala superior, desi nu intotdeauna prezenta primului criteriu il implica neaparat si pe al doilea (subiectivismul aprecierilor scolare). Ipoteza de la care am pornit este ca elevii care obtin medii scolare bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere social decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune. Vorbim, in acest caz, de un halou al cunoasterii rezultatelor scolare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitatii elevilor, in particular inteligenta sociala a acestora. Rezultatele obtinute tind sa confirme ipoteza de start. Am obtinut o asociere semnificativa statistic intre rezultatele elevilor (mediile scolare anuale) si aprecierile pe care diriginţii le fac cu privire la abilitatea sociala operaţionalizata prin elementele prezentate de definiţia lui J. P. Guilford (1975).

Termeni cheie: inteligenta sociala, aprecierea reusitei scolare, tehnica aprecierilor obiective a lui Gh. Zapan, testele de inteligenta sociala Guilford - O’Sullivan

I. Conceptul de inteligenta sociala. Istorie si dezvoltari actuale

Inventat initial de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligenta sociala se refera la abilitatea individului de a se angaja in interactiuni sociale cu un caracter adaptativ. Mai recent, Cantor & Kihlstrom (1987) au redefinit inteligenta sociala referindu-se la fondul de cunostinte al individului despre mediul social. Joy Paul Guilford (1975) defineste inteligenta sociala ca reprezintand abilitatea de cunoastere a comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, intelegere a gandurilor, motivatiilor, sentimentelor si a intentiilor celuilalt pe baza experientei acumulate in urma interactiunii sociale), de acceptare/relationare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili si mentine cu usurinta relatii sociale, dar si de a gasi solutii in mentinerea relatiilor interpersonale) si de a se adapta bine in functie de situatii sau asteptari (abilitatea de a prevedea si a reactiona in mod flexibil in orice situatie sociala).

Primele incercari de a masura inteligenta sociala au avut la baza conceptia lui Thorndike (1920), potrivit careia inteligenta are trei fatete care tin de capacitatea de a intelege si manevra idei (inteligenta abstracta), obiecte concrete (inteligenta mecanica) si oameni (inteligenta sociala). In mod asemanator, Moss & Hunt (1927) defineau inteligenta sociala drept ,,capacitatea de a te intelege cu ceilalti”. Philip Ewart Vernon (1933) a oferit cea mai larga definitie conceptului de inteligenta sociala: abilitatea individului de a se intelege cu ceilalti, in general dezinvoltura in societate, cunostinte despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferiti de alti membri ai grupului si, de asemenea, intuirea starilor de spirit temporare sau a trasaturilor intime de personalitate ale acestora. In schimb, David Wechsler (1939, 1958) a acordat o atentie superficiala conceptului in sine. Wechsler a admis ca subtestul Aranjarea imaginilor din W.A.I.S. (Wechsler Adult Intelligence Scale) poate servi ca instrument de masurare a inteligentei sociale, intrucat, considera acesta, evalueaza capacitatea individului de a intelege situatii sociale concrete. In viziunea sa, totusi, ,,inteligenta sociala este doar inteligenta (generala – n.n.) aplicata la situatii sociale”.

***

Locul inteligentei sociale in structura intelectului . Joy Paul Guilford (1959) arata ca exista un sistem de cel putin 120 de abilitati intelectuale separate, abilitati pe care le-a identificat pe baza tuturor combinatiilor posibile intre 5 categorii de operatii (perceptia, memoria, productia divergenta, productia convergenta si evaluarea), 4 categorii de continuturi (numeric, simbolic, semantic si comportamental) si 6 categorii de produse (grupe, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii) (Anastasi, 1965, pp: 87-105). In cadrul modelului structural al intelectului propus de Guilford in 1967, inteligenta sociala este reprezentata prin 30 de abilitati (5 operatii x 6 produse) care se regasesc in domeniul operatiilor comportamentale.

O’Sullivan, Guilford & deMille (1965) au propus un model al inteligentei sociale bazat pe 6 abilitati principale: perceptia elementelor de comportament (abilitatea subiectului de a identifica starile mentale interioare ale unui individ); perceptia claselor de comportamente (abilitatea individului de a grupa laolalta starile mentale ale altor oameni, pe baza similitudinilor observate intre acestea); perceptia relatiilor intre comportamente (abilitatea individului de a interpreta legaturile semnificative pe care le observa intre manifestarile comportamentale ale celorlalti); perceptia sistemelor de comportament (abilitatea de a interpreta o succesiune de comportamente sociale); perceptia transformarilor de comportament (abilitatea subiectului de a interpreta flexibil schimbarile survenite in comportamentele sociale ale celorlalti) si perceptia implicatiilor comportamentelor celorlalti (abilitatea subiectului de a prevedea ce se va intampla intr-o situatie sociala anume, pornind de la comportamentele exprimate de personajele care interactioneaza in cadrul acelei situatii).

Dupa studiile lui O’Sullivan si ale echipei sale, alti cercetatori au incercat sa defineasca inteligenta sociala si sa determine relatia acesteia cu inteligenta abstracta generala. Multe dintre aceste studii au folosit in mod explicit tehnica de analiza factoriala multitrait-multimethod Matrix propusa de D. T. Campbell & D. W. Fiske (1959), utilizand numeroase masuratori ale inteligentei sociale si ale inteligentei non-sociale (de exemplu, verbal-abstracta sau numerica) si examinand validitatea convergenta a masuratorilor alternative in cadrul fiecarui domeniu definit pentru inteligenta sociala. Asfel, Keating (1978, pp: 218-233) a masurat inteligenta sociala prin Testul de Definire a Problemelor (Rest, 1975) – derivat din teoria dezvoltarii morale a lui Kohlberg (1963), Testul de Intuitie Sociala (Chapin, 1942) care cerea subiectului sa rezolve diferite dileme sociale si Testul de Maturitate Sociala (Gough, 1966) – o scala de autoprezentare inspirata de California Personality Inventory (C.P.I.) care masura functionarea efectiva in plan social. Aplicand metoda de analiza amintita mai sus, autorul nu a gasit nici o dovada a diferentierii inteligentei sociale de inteligenta teoretica, desi trebuie remarcat faptul ca testele utilizate de Keating pentru masurarea aspectelor inteligentei sociale erau de natura mai mult verbala, astfel ca era de asteptat contaminarea cu aptitudini verbal-abstracte si de rationament a rezultatelor obtinute.

Ca raspuns la studiul lui Keating, Ford & Tisak (1983, pp: 196-206) au realizat un studiu pe 600 elevi de liceu. Acesti autori au colectat 4 masuratori ale capacitatii verbale si matematice, prin analizarea cataloagelor cu note si a rezultatelor subiectilor la teste obisnuite. Inteligenta sociala a fost masurata prin autoevaluari ale subiectilor, prin evaluari ale colegilor si profesorilor in ceea ce priveste competenta sociala, prin Scala de Empatie al lui Hogan (1969) si printr-un interviu in care erau evaluate competentele sociale ale subiectilor. In contrast cu rezultatele lui Keating, cei doi autori au descoperit ca atat masuratorile inteligentei sociale, cat si cele ale inteligentei teoretice erau saturate de factori diversi. In plus, cele 3 evaluari ale competentei sociale si rezultatele la Scala de Empatie a lui Hogan corelau mai semnificativ cu evaluarile competentei sociale obtinute prin interviuri decat masuratorile teoretice (bazate pe stimuli verbali). Autorii au atribuit aceste rezultate selectiei masuratorilor inteligentei sociale dupa criteriul eficientei comportamentelor in diverse situatii sociale si mai putin dupa criteriul intelegerii acestora. Altfel spus, masuratorile aptitudinii verbale, inclusiv cele ale inteligentei teoretice, coreleaza puternic cu masuratorile bazate pe stimuli verbali ale inteligentei sociale, dar nu si cu cele bazate pe stimuli non-verbali.

Intr-un alt studiu, Jones & Day (1997, pp: 486-497) s-au bazat pe distinctia facuta de Raymond B. Cattell (1966, pp: 301-309) intre inteligenta cristalizata si inteligenta fluida. In sfera sociala, inteligenta fluida reflecta cunostintele indivizilor despre mediul social (inclusiv vocabularul pe care ei il utilizeaza in interpretarea comportamentelor si situatiilor sociale), in contrast cu inteligenta cristalizata care reflecta abilitatea indivizilor de a rezolva cu rapiditate si precizie probleme inedite care apar in cadrul unor situatii sociale. In cercetarea lor, autorii mentionati au aratat ca inteligenta sociala cristalizata era distincta de inteligenta sociala fluida, insa nu si de inteligenta teoretica (generala) cu care corela semnificativ.

Studiile citate mai sus ne conduc la concluzia ca sunt necesare mai multe cercetari, in care sa se utilizeze masuri ale inteligentei sociale bazate pe performanta, inainte de a se trage o serie de concluzii mai sigure in legatura cu relatiile dintre diversele aspecte ale inteligentei sociale (validitate convergenta a modelului), precum si relatiile dintre inteligenta sociala si alte aptitudini intelectuale (validitate divergenta a modelului).

***

Prototipul inteligentei sociale si reprezentarile sociale ale acesteia. Desi inteligenta sociala s-a dovedit greu de cercetat din punct de vedere operational de catre psihometricieni, se pare ca aceasta joaca un rol important in formarea la oameni a conceptului intuitiv de inteligenta. Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein (1986, pp: 37-55) au cerut unor subiecti sa enumere comportamentele pe care le considerau specifice inteligentei obisnuite (cu aspectele sale cunoscute: verbal-astracte si practice), precum si absentei acesteia. Analiza evaluarilor furnizate de acestia a scos la iveala un factor de competenta sociala cuprinzand urmatoarele comportamente pe care autorii le-au considerat a fi prototipice:

acceptarea celorlalti asa cum sunt si pentru ceea ce sunt ;

admiterea greselilor acestora, manifestarea interesului pentru lume in general ;

punctualitatea la intalniri ;

prezenta constiintei sociale ;

reflectia inainte de a vorbi si actiona ;

manifestarea curiozitatii ;

evitarea emiterii unor judecati pripite cu privire la ceilalti ;

emiterea unor judecati corecte cu privire la ceilalti ;

evaluarea corecta a importantei informatiilor in legatura cu o problema sociala obisnuita;

sensibilitatea la necesitatile si dorintele celorlalti ;

sinceritatea si onestitatea fata de sine si fata de ceilalti si manifestarea interesului pentru mediul social apropiat.

Toate aceste dimensiuni au aparut in mod constant in evaluarile competentei sociale facute de subiecti obisnuiti. In schimb, in cadrul evaluarilor competentei sociale facute de catre un grup de specialisti in inteligenta, nu a aparut in mod constant nici o alta dimensiune a acesteia. Evaluarile expertilor in inteligenta s-au concentrat mai curand asupra aspectelor verbale ale inteligentei si a abilitatilor de rezolvare a problemelor, iar competenta sociala a aparut in mod explicit doar in evaluarea nivelului ideal de inteligenta practica a unei persoane. Se pare ca expertii chestionati de Sternberg si colegii sai au impartasit conceptia lui David Wechsler (1939) care respingea ideea existentei inteligentei sociale ca distincta de celelalte aspecte ale inteligentei teoretice.

Un studiu asemanator a fost realizat de Kosmitzki & John (1993, pp: 11-23) care au intocmit o lista de 18 trasaturi care, dupa parerea lor, descriau cel mai bine continutul inteligentei sociale a unui individ. Ulterior, subiectilor li s-a cerut sa aprecieze cat de necesara era fiecare dintre trasaturile listei pentru propria intelegere a notiunii de inteligenta sociala. Astfel, au rezultat urmatoarele fatete prototipice pentru conceptul investigat:

intelegerea profunda a gandurilor, sentimentelor si intentiilor celorlalti;

capacitatea de relationare cu ceilalti, detinerea unor cunostinte solide legate de legile si normele relatiilor interumane ;

capacitatea de acceptare a punctului de vedere al altora ;

adaptarea perfecta la noi situatii sociale ;

cordialitatea si afectiunea in relatiile cu ceilalti; 

deschiderea, in cadrul relatiilor cu ceilalti, spre noi experiente, idei si valori.

Intr-o a doua etapa a studiului, subiectilor li s-a cerut sa evalueze o persoana agreata de ei in functie de aceste atribute. Dupa controlul statistic al diferentelor de atractie fata de caracteristicile enumerate mai sus, autorii citati au intreprins o analiza factoriala care a relevat o latura evidenta a inteligentei sociale, definita prin calitatile mentionate mai sus. Cei doi factori astfel identificati au fost numiti «inteligenta sociala» si «memorie sociala».

Un studiu psihometric recent asupra continutului inteligentei sociale a folosit o metodologie similara celei utilizate de Sternberg & colab (1986). Schneider, Ackerman & Kanfer (1996, pp: 469-482) au cerut subiectilor sa realizeze descrieri ale unor comportamente apreciate ca fiind competente din punct de vedere social. Descrierile rezultate au fost apoi confruntate, iar cele retinute au fost transformate intr-un chestionar pentru evaluarea competentei sociale. Un alt lot de subiecti a raspuns la itemii chestionarului rezultat. O analiza factoriala intreprinsa asupra raspunsurilor a evidentiat 7 componente ale competentei sociale, si anume: extraversiunea, cordialitatea in relatiile cu ceilalti, influenta sociala, intuitia sociala, sinceritatea in relatiile cu ceilalti, adecvarea sociala si inadaptabilitatea la relatiile sociale. Corelatiile scorurilor compozite la dimensiunile rezultate cu masuri ale aptitudinilor de rationament verbal si numeric au fost nesemnificative. Pe baza acestor descoperiri, autorii citati au concluzionat ca acele puncte de vedere care plaseaza competenta sociala ca o simpla componenta a inteligentei generale aplicata la situatii sociale sunt depasite.

In concluzie, pentru studierea continutului inteligentei sociale, sunt necesare instrumente adecvate de evaluare – in definitiv, teste care sa ilustreze in mod adecvat domeniul aflat in discutie. In prezent, astfel de instrumente sunt relativ rare sau inca insuficient perfectionate. Totusi, viitorii cercetatori care doresc sa le conceapa ar putea fi sfatuiti sa porneasca de la aspectele intuitive ale conceptului de inteligenta sociala asa cum le putem regasi in gandirea oamenilor obisnuiti.

II. Aprecierea rezultatelor scolare

Evaluarea si aprecierea sunt acte de valorizare care intervin in toate intreprinderile umane. Omul fiinteaza sub semnul masurii si al comparatiei cu altii si cu propriul sine (Cucos, 2000, p. 99). Cum este firesc, si practica educationala presupune aceasta dimensiune a existentei si activitatii umane. Evaluarea este o componenta esentiala a procesului educational.

Actul evaluarii scolare presupune 3 operatii distincte: masurarea rezultatelor scolare pe care le vizeaza evaluarea, interpretarea si aprecierea datelor obtinute si adoptarea deciziilor ameliorative (Cucos, 2000, p. 101). Prin rezultate scolare intelegem: cunostintele acumulate, dezvoltarea capacitatilor intelectuale, capacitatea de aplicare a cunostintelor, trasaturile de personalitate si conduita (morala, religioasa, sociala) a elevilor. Masurarea rezultatelor scolare trebuie efectuata pe baza unor criterii de evaluare sau a unor scari de valori obiective. Exactitatea masuratorilor depinde, in mare parte, de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate).

Un fenomen care constituie obiectul a numeroase investigatii in domeniul tehnologiei evaluarii rezultatelor scolare il constituie variabilitatea aprecierii rezultatelor scolare. Studiile docimologice pun in evidenta faptul ca aprecierea rezultatelor scolare este influentata de multi factori si de numeroase circumstante in care se poate realiza actul evaluator. Datorita acestui fapt, poate exista atat o variabilitate interindividuala in aprecierea rezultatelor scolare cat si o variabilitate intraindividuala a aprecierilor emise cu privire la produsele activitatii instructiv-educative. Docimologii au relevat prezenta, in aprecierile scolare ale profesorilor, a unor efecte distorsionante care afecteaza gradul de obiectivitate si precizie a judecatilor de valoare emise si impotriva carora se depun constant eforturi de reducere. Le enumeram in continuare (Cucos, 2000, pp: 110-111), insistand pe efectul ,,halo”: efectul Pygmalion sau efectul oedipian, ,,ecuatia personala”, efectul de contrast, efectul ordine, eroarea logica.    

Efectul ,,halo” consta, la un mod mai general, in tendinta de iradiere a aprecierii privind o calitate particulara a unei persoane spre intreaga personalitate a acesteia sau de la manifestarile din trecut asupra celor viitoare. Impresiile generale despre o persoana au tendinta de a se extinde si asupra altor trasaturi particulare ale acesteia. Astfel, cu referire la mediul scolar, profesorul poate aprecia un elev la o anumita materie, tinand cont de situatia acestuia la alte discipline. Elevii cei mai expusi acestui efect sunt elevii de frunte sau cei slabi. Unii autori vorbesc despre doua forme de manifestare a acestui efect: efectul ,,bland”, atunci cand profesorul are tendinta de a aprecia cu indulgenta elevii cunoscuti, comparativ cu cei necunoscuti, sau pe cei care, de exemplu, au obtinut performante extrascolare bune si foarte bune la olimpiade si alte concursuri scolare si eroarea de generozitate, atunci cand profesorul are anumite motive de a se manifesta cu o anumita indulgenta (de exemplu, tendinta de a prezenta o realitate la superlativ, dorinta de a masca o stare de lucruri reprobabila sau interesul de a pastra ,,neintinata onoarea clasei”). Pentru diminuarea consecintelor negative presupuse de acest efect, se poate aspela la mai multe modalitati practice. Una dintre strategii ar fi recurgerea la examinarea de catre un alt cadru didactic, de aceeasi specialitate. Acesta nu are cum sa cunoasca care sunt elevii ,,cu probleme” din clasa, deci este putin probabil sa manifeste o atitudine evaluativa si apreciativa subiectiva fata de elevi. O alta strategie benefica poate fi extinderea lucrarilor cu caracter secret, care asigura anonimatul celor apreciati.

Reducerea probabilitatii de aparitie a efectelor subliniate mai sus se poate face si prin utilizarea metodelor de autoevaluare si interevaluare de catre elevi. Autoevaluarea elevilor constituie o modalitate de evaluare cu largi valente formative. Autoevaluarea poate sa mearga de la autoaprecierea verbala pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor. Calitatea evaluarilor si aprecierilor realizate de profesor cu privire la rezultatele scolare ale elevilor, arata C. Cucos (2000, p. 114), se repercuteaza direct asupra capacitatii lor de autoevaluare. Interiorizarea treptata a grilelor de evaluare si apreciere cu care opereaza profesorul poate constitui o premisa a validitatii autoevaluarilor realizate de catre elevi cu privire la propriile lor performante. Pe langa aceasta modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare, profesorii pot dispune de cai explicite de formare si educare a spiritului de evaluare obiectiva. Tehnica aprecierilor obiective, conceputa de psihologul roman Gheorghe Zapan (1957, 1970), consta in antrenarea intregului colectiv de elevi al unei clase, in vederea evidentierii rezultatelor obtinute de fiecare in parte sau de toti la un loc, prin coroborarea a cat mai multor informatii si aprecieri – eventual, prin confruntare. In felul acesta, profesorul isi poate forma o reprezentare cat mai completa si cat mai obiectiva despre posibilitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc (Zapan, 1984, pp: 309-311). Aceasta tehnica a stat la baza unuia dintre instrumentele de colectare a datelor pe care le-am utilizat in cercetarea noastra.

III. Scopul si ipoteza cercetarii

Criteriile dupa care poate fi evaluata reusita scolara sunt numerose, iar printre acestea, nota scolara este cel mai adesea invocata ca un indicator fidel si valid al reusitei scolare. Desigur, nu intotdeuna nota este un criteriu obiectiv si sigur dupa care poate fi evaluata reusita scolara, dar aceasta se dovedeste cel mai la indemana in acest sens. Indiferent de criteriul utilizat, insa, se pune problema obiectivitatii acestora si a faptului de a aduce un maximum informational cu privire la rezultatele scolare ale unui elev.

Psihopedagogii sunt de acord asupra faptului ca reusita scolara este o variabila multidimensionala, fiind determinata/facilitata de o multitudine de factori. Ea angajeaza intreaga personalitate a elevului, adica factorii psihologici si biologici asupra carora actioneaza factorii de ambianta (pedagogici si socio-culturali). Printre factorii psihologici, enumeram inteligenta, gradul de dezvoltare si mobilitatea proceselor intelectuale (perceptie, reprezentare mentala si imaginatie, gandirea si rezolvarea de probleme, memoria si varietatea formelor de limbaj), capacitatea de concentrare a atentiei, factorii motivationali, stabilitatea emotionala etc. Inteligenta sociala (asa cum am definit-o in primul capitol) nu poate lipsi din aceasta enumerare, deoarece de competentele si atitudinile sociale ale elevului depinde integrarea sa in grupul scolar, socializarea cu efecte benefice asupra dezvoltarii sociale de mai tarziu.

Daca pana acum, numeroase lucrari au reluat, din diferite perspective, clasica tema a relatiei inteligenta generala/aptitudini – reusita scolara, scopul cercetarii noastre a fost sa investigam importanta pe care o are nota scolara (considerata ca prim indicator al reusitei scolare) a elevilor in aprecierea de catre profesorii diriginti a inteligentei sociale a acestora.

Am amintit deja cele mai frecvente distorsiuni care pot sa apara in evaluarea si aprecierea rezultatelor scolare. Dintre acestea, efectul ,,halo” pare a fi cel mai des intalnit. Evaluarea si aprecierea capacitatilor si a performantelor elevului poate fi influentata de o anumita parere pe care profesorul si-a facut-o despre acesta si care, de cele mai multe ori, poate sa nu fie justificata de realitatea obiectiva. De exemplu, evaluarea si notarea unui elev la disciplina fizica poate fi influentata de rezultatele foarte bune pe care acesta le are la disciplina matematica. In acest caz, profesorul poate cauta si gasi tot felul de ,,cauze” ale performantei obtinuta de elev, punand-o pe seama unor factori accidentali si crezand ca performanta reala de care este capabil elevul este cu siguranta mai mare (asa-numitul ,,efect bland”).

Avand in vedere efectul aminitit, presupunerea de la care am pornit noi este ca, in aprecierea inteligentei sociale a elevilor, profesorii diriginti pot fi influentati – mai mult sau mai putin constient – de modul in care ii apreciaza pe acestia dupa rezultatele lor scolare. Vorbim, in acest caz, de un anumit halou al rezultatelor scolare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitatii elevului, in particular asupra aprecierii inteligentei acestuia in plan social. Astfel, desi succesul scolar coreleaza de cele mai multe ori cu prezenta unui nivel ridicat al aptitudinilor intelectuale (printre care, inteligenta este, desigur, un factor foarte important) si a unor deprinderi de munca eficiente, nu intotdeuna elevii care reusesc sa obtina note scolare mari au si un nivel aptitudinal pe masura dupa cum unii elevi cu un nivel aptitudinal intelectual general ridicat nu reusesc neaparat sa obtina note (medii) scolare ridicate sau foarte ridicate. Sunt si situatii in care un nivel mediu de inteligenta este ,,suplinit” de un efor scolar foarte mare, ceea ce poate conduce la un succes vizibil. Nu mai putin adevarat este si faptul ca chiar mediile scolare – cele mai utilizate indicatoare al reusitei scolare – pot reflecta o mare doza de subiectivism in aprecierea performantelor scolare.

Tocmai pentru a se evita subiectivismul aprecierilor scolare prin medii si a se asigura omogenitatea criteriului aprecierea de catre profesorii diriginti a abilitatii sociale, toti subiectii testati au fost de la acelasi liceu (Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu” din Iasi) si au provenit din ani de studiu apropiati (clase de a XI-a si a XII-a). Am pornit de la presupunerea ca, pana in acest moment, profesorii au avut timp sa-si creeze o impresie reala despre performantele de care sunt capabili elevii, iar profesorii diriginti au ajuns sa cunoasca foarte bine pe fiecare elev.

In studiul nostru, ipoteza generala de la care am pornit este ca aprecierea inteligentei sociale a elevilor liceeni de catre profesorii diriginti va fi  influentata de rezultatele scolare pe care acestia le obtin. Aceasta a fost operationalizata in urmatoarea ipoteza de lucru:

Elevii care obtin de obicei medii scolare bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere social decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune.

IV. Metode de colectare a datelor

Pentru masurarea inteligentei sociale a elevilor investigati, am utilizat Testele de Inteligenta Sociala propuse de Guilford si O’Sullivan (1965). Aprecierea inteligentei sociale a elevilor de catre profesorii diriginti s-a facut cu ajutorul unui chestionar pe care l-am construit dupa principiul tehnicii aprecierilor obiective ale personalitatii propusa de Gh. Zapan (1957). In fine, drept criteriu al reusitei scolare am luat mediile anuale ale elevilor investigati. Criteriul a fost colectat la sfarsitul anului scolar 2002/2003 (cercetarea a fost efectuata in primavara anului 2003), dupa ce profesorii au apreciat elevii dupa inteligenta sociala. In continuare, vom prezenta Testele de Inteligenta Sociala si Chestionarul pentru Aprecierea Abilitatii Sociale a elevilor utilizate pentru colectarea datelor acestei cercetari.

Testul de inteligenta sociala Guilford - O’Sullivan

Cele 4 subteste de inteligenta sociala din proba propusa de J. P. Guilford si M. O’Sullivan (1965) acopera asa-numitele aptitudini de cunoastere a comportamentelor celorlalti (adica aptitudinile de a intelege gandurile, sentimentele si intentiile altor persoane) (Guilford,  O'Sullivan, 1978, p. 9). Toate testele fac relativ putin apel la aptitudinile masurate prin testele traditionale de Q.I., cu atat mai putin pentru indivizii care au un Q.I. ridicat (materialul propus subiectilor in trei din cele patru subteste este in intregime nonverbal si nu depinde de aptitudinile de rationament verbal). Ele pot fi aplicate cu deosebire adolescentilor (cu varste mai mari de 14 ani) si adultilor. Testele pot fi administrate atat individual, cat si colectiv, timpul de testare fiind de circa 1h ¼ , timpul alocat fiecarei parti din test fiind limitat. Ordinea testelor trebuie sa usureze sarcina subiectului. Autorii adaptarii franceze propun urmatoarea ordine: un test mai usor (de exemplu, testul povestirilor de incheiat), un test cu benzi desenate (de exemplu, grupurile de expresii) pe cea de-a doua pozitie, testul expresiilor verbale va fi aplicat pe pozitia a III-a pentru a varia sarcina, iar ultimul poate fi aplicat testul povestirilor de completat (in felul acesta, se poate evita efectul de plictiseala). O astfel de esalonare poate fi schimbata, insa, este esential sa se tina cont de toti factorii care ar putea afecta negativ raspunsurile date de subiecti (Guilford,  O'Sullivan, 1978, p. 23).

Se atribuie 1 punct pentru fiecare raspuns corect. Nota bruta la un test se compune din suma notelor la cele doua parti ale sale. Nu se penalizeaza subiectul pentru raspunsurile gresite, astfel evitandu-se posibilitatea unor note negative. Suma notelor brute la cele 4 teste da nota compozita care este mult mai predictiva decat notele brute la fiecare test, atunci cand acestea sunt utilizate in investigatiile de psihologie aplicata (idem, p. 24). Totusi, in vederea cercetarii, se recomanda utilizarea notelor brute pentru fiecare factor in parte, deoarece acestea aduc un cumul informational mai bogat.

Chestionarul de Apreciere a Elevilor dupa Abilitatea Sociala

Chestionarul a fost construit pe baza tehnicii aprecierii obiective a personalitatii propusa si dezvoltata de psihologul Gheorghe Zapan (1957). De la Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu”, am investigat elevi din clase de-a XI-a si a XII-a. Un numar de 9 profesori diriginti au fost rugati sa raspunda la chestionar. Mai intai, li se oferea o definitie operationala a abilitatii sociale, inspirata de modelul componentelor inteligentei sociale propus de J. P. Guilford si M. O’Sullivan (1965) (vezi anexa 1). Am cautat ca formularile definitiei sa fie cat mai clare pentru a se asigura obiectivitatea aprecierilor facute de profesori. In continuare, chestionarul a fost organizat pe 4 cerinte: prima propunea profesorilor sarcina de a enumera, pe baza definitiei abilitatii sociale pe care trebuiau sa o citeasca atent, primii 3 elevi din clasa care, dupa opinia lor, dispuneau cel mai mult de aceasta abilitate (indiferent de rezultatele lor scolare). Spatiile acordate enumerarii nu sugerau faptul ca profesorul trebuia sa realizeze si o ierarhie a elevilor. Specificatia cu privire la independenta aprecierilor de rezultatele scolare a fost facuta tocmai pentru a-i determina pe profesori sa faca o diferentiere cat mai obiectiva, fara ca aceasta sa fie influentata de parerile lor vis-a-vis de elevii cu performante scolare bune si foarte bune, respectiv vis-a-vis de cei cu performante scolare slabe. Ulterior, profesorilor li se cerea sa enumere urmatorii 5 elevi care dispun, dupa parerea lor, de abilitatea sociala asa cum era aceasta definita la inceputul chestionarului. Cea de-a treia cerinta solicita identificarea a 3 elevi din clasa care dispun cel mai putin de abilitatea sociala (indiferent de rezultatele lor scolare). In fine, profesorilor li se cerea sa identifice si sa enumere 5 elevi din clasa care dispun intr-o mica masura de aceasta abilitate, dar care, totusi, se situeaza deasupra celor 3 mentionati anterior. Se intelege ca, in cadrul fiecarei clase, anumiti elevi ramaneau in afara enumerarilor facute de profesori, iar unul si acelasi elev nu avea cum sa faca parte din doua clasificari in acelasi timp.

Profesorilor li s-a cerut enumerarea primilor 3 elevi si, apoi, a urmatorilor 5 elevi din clasa la care erau diriginti pentru ca, initial, speram sa obtinem in acest fel grupuri de elevi cat mai bine diferentiate dupa criteriul dat. Luarea in considerare numai a cate 3 elevi din fiecare grup ne-ar fi procurat, insa, un numar foarte redus de cazuri per total, ceea ce constituie un semn de intrebare atunci cand se doreste utilizarea indicilor statistici precum media sau abaterea standard. Astfel incat, am convenit sa consideram cate 8 elevi in fiecare din cele doua categorii extreme in care elevii trebuiau clasificati de profesori dupa criteriul stabilit. Cu alte cuvinte, am luat in considerare elevii indicati de profesori la primele 2, respectiv ultimele 2 cerinte ale chestionarului pentru aprecierea elevilor dupa abilitatea sociala.

Ulterior, fiecarui elev identificat de profesori i-a fost acordat un punctaj, in functie de pozitia ocupata in enumararile facute de acestia. Astfel, elevii care au fost indicati de catre diriginti printre primii 8 din clasa care dispun, dupa parerea lor, in cea mai mare masura de abilitatea sociala, au primit cate 3 puncte, iar cei care au fost indicati printre cei 8 elevi care dispun in cea mai mica masura de abilitatea sociala au primit cate 1 punct. In fine, acei elevi care nu au fost inclusi deloc in enumerarile facute de profesori au fost considerati ca facand parte din categoria cu un nivel mediu de prezenta a abilitatii sociale asa cum a fost ea definita de catre Guilford si O’Sullivan si au primit cate 2 puncte.

V. Subiectii investigati

Datele cercetarii au fost colectate de la 182 de elevi provenind de la Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu” din Iasi (fete si baieti), cu varste cuprinse intre 17 si 18 ani. Nu am considerat sexul subiectilor ca variabila importanta pentru prelucrarea si interpretarea rezultatelor. Pentru colectarea criteriului aptitudinea sociala, am chestionat 9 profesori diriginti.

VI. Rezultate

Pentru inceput, sa observam ca mediile scolare anuale ale elevilor investigati au o distributie semnificativ asimetrica (tabelul 1). Astfel, indicele skewness are o valoare negativa    (-0.65), ceea ce dovedeste o asimetrie negativa sau de stanga. Jumatate dintre medii sunt situate peste valoarea mediana = 8.82. In acelasi timp, observam ca abaterea standard a mediilor scolare are o valoare destul de redusa, ceea ce reprezinta un indiciu al omogenitatii distributiei acestora.  

Tabelul 1.

Valori statistice caracteristice distributiei mediilor scolare (N = 182 elevi )

Intr-adevar, desi amplitudinea distributiei este cuprinsa intre 6.73 si 10.00, cele mai multe medii sunt diferentiate doar la cateva sutimi sau zeci de sutimi. De asemenea, medii de 8.83, 9.00, 9.23 sau 9.53 apar de mai mult de 3 ori in cadrul distributiei. Concentrarea mediilor in zona valorilor ridicate ar putea fi intamplatoare sau ar putea indica ,,generozitatea” profesorilor in evaluarea si notarea elevilor. Totusi, liceul ,,Mihai Eminescu” este un liceu cu un nivel valoric relativ bun, ceea ce ar putea sa insemne ca, in parte, mediile reflecta si nivelul real al elevilor.

In alta ordine de idei, se poate observa relativa independenta a testelor de inteligenta sociala propuse de Guilford – O’Sullivan in raport cu mediile scolare – considerate indicatori ai nivelului de performanta scolara (vezi tabelul 2). Astfel, corelatiile intre notele brute la 3 din cele 4 teste de inteligenta sociala si, respectiv, mediile scolare sunt aproape nule. Doar testul expresiilor verbale coreleaza intr-o oarecare masura semnificativa (r = 0.21) cu mediile scolare, iar acest fapt ar putea fi explicat prin faptul ca este singurul din ansamblul celor 4 care face apel la materialul verbal (manipularea unor expresii verbale carora subiectii trebuiau sa le discearna sensul pe care, apoi, sa-l lege de un alt context de interactiune sociala), prezent in cea mai mare masura si in activitatea scolara a elevilor.

Tabelul 2.

Corelatii intre criteriile de apreciere a inteligentei sociale si mediile scolare (N = 182 elevi)

** corelatii semnificative la pragul p = 0.01

Pe de alta parte, corelatia intre aprecierile dirigintilor cu privire la abilitatea sociala si notele compozite globale ale elevilor la testele de inteligenta sociala este aproape nula (r = 0.08), astfel incat putem trage concluzia ca rezultatele la testele de inteligenta sociala sunt independente de criteriul extern furnizat de aprecierile profesorilor. Ne punem intrebarea insa daca nu cumva acest fapt arunca o nota de subiectivism si generalitate asupra acestora aprecieri. Sau este vorba despre influentarea lor in mod inconstient de catre imaginile globale pe care dirigintii le aveau deja formate despre elevii pe care i-au clasificat ?

Scopul cercetarii noastre a fost sa investigam modul in care rezultatele scolare ale elevilor influenteaza aprecierea de catre profesori a inteligentei sociale a acestora. Este vorba despre asa-numitul efect de halou al cunoasterii acestor rezultate scolare de catre profesori asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitatii elevului, in particular asupra aprecierii inteligentei sociale a acestuia. Am pornit de la premisa ca profesorii considera acei elevi cu rezultate scolare (medii anuale) bune si foarte bune ca fiind elevi performanti (cu reusita scolara), iar pe cei cu rezultate scolare slabe si foarte slabe ca fiind mai putin performanti. Problema consta si in posibila identificare a nivelului performantelor scolare cu gradul de dezvoltare intelectuala (mai precis, inteligenta generala) a elevilor. Astfel, in mediul scolar, elevii cu note mari si foarte mari sunt considerati adesea de catre profesori ca fiind inteligenti, chiar si atunci cand acestia inregistreaza mici fluctuatii ale rezultatelor scolare. Deci, multi profesori deduc nivelul de dezvoltare a inteligentei unui elev din rezultatele pe care acesta le obtine, desi o astfel de deductie este total contraindicata (se stie ca rezultatele scolare ale unui elev nu depind numai de nivelul lui intelectual, ci si de motivatii, deprinderile practice pe care le are, anumiti factori circumstantiali sau familiali, erorile de notare din partea profesorilor etc).          

Ipoteza de la care am pornit in studiul nostru este ca elevii care obtin de obicei medii scolare bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere social decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune. Intr-adevar, corelatia intre mediile scolare ale celor 182 de elevi investigati si punctajele obtinute de acestia in urma aprecierilor facute de profesorii diriginti la chestionarul de abilitati sociale tinde spre domeniul valorilor semnificative (r = 0.27, p = 0.000, N = 182 subiecti), ceea ce inseamna ca, in destul de multe cazuri, nivelul mediilor scolare generale ale elevilor s-a asociat cu nivelul aprecierilor din partea dirigintilor cu privire la abilitatea sociala. Astfel, dintre elevii care au avut medii scolare anuale mai mari sau egale cu 9.00 (N = 67), 30 de cazuri (44.8 %) au fost apreciate ca dispunand de abilitatea sociala. Totusi, intr-un numar de 23 de cazuri (34.3 %), profesorii diriginti nu au inclus elevii cu medii peste 9.00 in grupa celor cu abilitate sociala ridicata. La extrema opusa, din N = 30 de cazuri de elevi cu medii scolare pana la 7.99, doar 3 au fost incluse in categoria elevilor cu abilitate sociala ridicata. Tabelul 3 prezinta distributiile cazurilor de elevi pe cele 3 nivele ale abilitatii sociale in functie de mediile scolare anuale ale acestora (calculele s-au facut tinandu-se cont de intreg lotul de subiecti investigati).

Tabelul 3.

Distributia aprecierilor profesorilor cu privire la abilitatea sociala a elevilor in functie de mediile scolare ale acestora

Influenta pe care rezultatele scolare o au asupra aprecierii inteligentei sociale a elevilor de catre profesorii diriginti ai acestora poate fi evidentiata mai bine daca vom compara aprecierile la variabila abilitate sociala – asa cum au fost acestea furnizate de profesorii diriginti – ale elevilor cu medii scolare anuale bune si foarte bune cu aprecierile elevilor cu medii scolare slabe si foarte slabe. Astfel, tabelul 4 prezinta aceasta comparatie, pe langa comparatiile celor doua grupuri la variabila scor compozit testele de inteligenta sociala. Facem precizarea ca grupurile de elevi cu medii scolare bune si foarte bune, respectiv cu medii scolare slabe si foarte slabe au fost stabilite empiric astfel : s-a calculat media si abaterea standard a distributiei mediilor scolare anuale (M = 8.71, SD = 0.70), apoi punctele de taiere corespunzatoare diviziunilor M + SD (9.41), respectiv M – SD (8.01); toti elevii care au avut medii scolare mai mici sau egale cu 8.01 au fost considerati ca facand parte din grupul elevilor cu medii scolare slabe si foarte slabe (N = 31), pe cand toti elevii care au avut medii mai mari sau egale cu 9.41 au fost considerati ca facand parte din grupul elevilor cu medii scolare bune si foarte bune (N = 27). In felul acesta, am obtinut doua grupuri comparabile ca numar de subiecti si apropiate de limita N = 30 subiecti considerata de unii autori a separa intre grupurile de volum redus si cele de volum mare (vezi de exemplu Radu, 1993, p. 91). Din totalul subiectilor, elevii  luati in considerare in cele doua grupuri comparate au reprezentat 31,86 %.     

Tabelul 4.

Comparatii intre aprecierile facute de profesorii diriginti cu privire la abilitatile sociale ale elevilor (scorurile totale la testul de inteligenta sociala), diferentiate dupa rezultate scolare ale elevilor

    * valori semnificative la pragul p = 0.01

Din tabel rezulta clar existenta unei diferente semnificative (t = 5.34, p < 0.01) intre media aprecierilor profesorilor cu privire la abilitatea sociala (asa cum a fost definita aceastea operational in cadrul chestionarului propus) pentru grupul elevilor cu rezultate scolare bune respectiv media aprecierilor abilitatii sociale pentru grupul elevilor avand rezultate scolare slabe. Altfel spus, elevii care au fost apreciati ca fiind mai inteligenti in plan social erau cei care avea medii scolare ridicate si foarte ridicate (intre 9.41 si 10.00), in timp ce elevii care au avut medii scolare slabe si foarte slabe (intre 6.53 si 8.01) au fost apreciati ca fiind mai putin inteligenti din punct de vedere social. Pertinenta valorii testului t poate fi sustinuta si de relativa omogenitate a celor doua distributii comparate (valorile abaterilor standard difera foarte putin intre ele).

VII. Discutii

Ipoteza de lucru de la care am pornit este ca elevii care obtin, de obicei, medii scolare bune si foarte bune vor fi apreciati ca fiind si mai inteligenti din punct de vedere social decat elevii care obtin medii scolare mai putin bune. Este vorba despre o distorsiune – constienta sau nu – frecvent raportata in evaluarile si aprecierile pe care profesorii le fac cu privire la anumite caracteristici de personalitate si la performantele elevilor, si anume efectul de halou. Astfel, cunoscand de ce este capabil un elev din clasa si anticipand performanta scolara a acestuia, profesorul diriginte il poate caracteriza ca fiind un individ inteligent, iar o astfel de caracterizare se extinde automat si in sfera relatiilor sociale.

Rezultatele obtinute de noi confirma, in parte, ipoteza de la care am plecat. In primul rand, am obtinut o corelati intre mediile scolare anuale ale elevilor investigati si aprecierile abilitatii sociale a acestora facute de profesorii diriginti care tinde spre domeniul valorilor semnificative. Acest rezultat inseamna ca, in destul de multe cazuri, mediile scolare bune si foarte bune ale elevilor au fost asociate cu aprecierile din partea dirigintilor potrivit carora elevii dispun de abilitati si in plan social. De asemenea, in cercetarea noastra am mai constatat existenta unei diferente semnificative la pragul p = 0.01 intre media aprecierilor facute de diriginti cu privire la abilitatea sociala a elevilor cu medii scolare bune si foarte bune, respectiv media aprecierilor corespunzatoare elevilor cu medii scolare anuale slabe si foarte slabe. Altfel spus, elevii care au obtinut performante scolare bune si foarte bune au fost si apreciati ca fiind mai inteligenti din punct de vedere social de catre profesorii diriginti, in comparatie cu elevii care au obtinut rezultate scolare slabe sau foarte slabe. In masura in care atat criteriul performantelor scolare (mediile anuale), cat si aprecierile facute de profesori cu privire la abilitatea sociala au fost foarte subiective, diferentele constatate trebuie acceptate si interpretate cu precautie. Astfel, nu putem nega ca aprecierile profesorilor cu privire la abilitatea sociala nu au fost subiective, atata vreme cat am obtinut o corelatie aproape nula intre acestea, pe de o parte si, pe de alta, notele elevilor la testele de inteligenta sociala. Ne punem intrebarea daca aprecierile dirigintilor dupa criteriul abilitatii sociale au fost influentate sau nu de in mod inconstient de catre imaginile globale pe care acestia le aveau deja formate despre elevii pe care i-au clasificat. Este cunoscuta tendinta unor profesori de a asocia inteligenta ridicata a unui elev cu o functionare eficienta pe toate planurile, nu numai in cel cognitiv si scolar. Ceea ce se pierde din vedere, insa, este diferentierea care trebuie facuta de la bun inceput intre asa-numita inteligenta (aptitudine) scolara, inteligenta (aptitudinea cognitiva) generala si alte forme de inteligenta. Desi nu vrem sa afirmam ca intre acestea nu exista nici o legatura, trebuie sa precizam ca diferitele forme de inteligenta identificate si descrise pana in prezent au componente relativ diferite in continutul lor, astfel incat inteligenta sociala nu trebuie confundata cu inteligenta generala sau cu cea scolara (cele doua din urma fiind semnificativ saturate in factori, precum cel verbal-abstract, numeric, spatial, mnezic etc.).

Desi nu avem pretentia de a considera rezultatele obtinute in aceasta cercetare ca suficiente pentru a conduce la o concluzie certa, trebuie facuta precizarea ca ele tind de a evidentia o realitate frecvent intalnita in mediul educational: extinderea, in evaluarile si aprecierile facute de catre profesori, a influentei rezultatelor scolare si asupra altor domenii ale personalitatii si performantelor elevilor, aspect care trebuie controlat pe cat este posibil, intrucat se stie ca la un rezultat scolar se poate ajunge datorita unei multitudini de factori interrelationati. O atitudine eronata din partea profesorilor si a elevilor, din acest punct de vedere, ar denatura sensul evaluarii in cadrul procesului educational, contribuind la scaderea eficientei acestuia.

Bibliografie

Anastasi, A. (1965), Individual differences, John Wiley & Sons, Inc., New York;

Cattell, R. B. (1966), The scientific analysis of personality, Aldine Publishing Company, Chicago; 

Cucos, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi;

Guilford, J. P., O' Sullivan. (1978), Manuel d’application des tests d’intelligence sociale (adaptation francaise), Les Éditions du Centre de Psychologie Appliquée, Paris;

Ford, M. E., Tisak, M. S. (1983), ,,A further search for social intelligence”, in Journal of Educational Psychology, no. 75;

Jones, K., Day, J. D. (1997), ,,Discrimination of two aspects of cognitive-social intelligence from academic intelligence”, in Journal of Educational Psychology, no. 89;

Keating, D. K. (1978), ,,A search for social intelligence”, in Journal of Educational Psychology, no. 70;

Kosmitzki, C., & John, O. P. (1993), ,,The implicit use of explicit conceptions of social intelligence”, in Personality & Individual Differences, no. 15;

O' Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). ,,The measurement of social intelligence”, in Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, no. 34;

Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologica si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca;

Schneider, R. J., Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1996), ,,To act wisely in human relations: Exploring the dimensions of social competence”, in Personality & Individual Differences, no. 21;

Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1986), ,,People's conceptions of intelligence”, in Journal of Personality & Social Psychology, no. 41;

Zapan, Gh. (1984), Cunoasterea si aprecierea obiectiva a personalitatii, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti;